Evaluación del Sistema Nacional de Certificación Ambiental de Establecimientos Educacionales (SNCAE) en Chile: Operatoria e Impacto


Emilio Moyano Díaz1
Yonatan Encina
Daniel Vicente

Universidad de Talca

Talca (Chile)


RESUMEN

Se evalúa la implementación del Sistema Nacional de Certificación Ambiental de Establecimientos Educacionales (SNCAE) y su impacto actitudinal y comportamental en estudiantes de enseñanza media, mediante un dispositivo constituido por un grupo experimental pre y post y otro control con sólo post.

La muestra está compuesta por 435 alumnos secundarios quienes respondieron un cuestionario que incluye diferentes escalas para evaluar sus actitudes y conductas pro-ambientales, así como la operatoria del programa en quienes corresponde.

Se registra diferencias significativas en las actitudes pro-ambientales a favor del grupo de alumnos de establecimientos certificados aunque no se encontró diferencias en la frecuencia de realización de conductas pro-ambientales entre los grupos. En el grupo experimental se observa un alto grado de desinformación y una baja participación estudiantil en las actividades propias de las fases fundamentales comprometidas por el SNCAE: en el diagnóstico participativo y en la ejecución de los proyectos ambientales.

Palabras Clave: Sistema Nacional de Certificación Ambiental de Establecimientos Educacionales (SNCAE); educación ambiental; actitudes ambientales; comportamiento pro-ambiental.


ABSTRACT

An evaluative investigation is performed on the National System of Environmental Certification for Educational Institutions (SNCAE, in Spanish) and its impact on high school students’ attitude and behavior. The design involved an experimental group, with a pre-post measurement, and a control group with a post measurement only. The sample was formed by 435 students from certified and non-certified schools. The data was collected by a questionnaire that evaluated pro-environmental attitudes and behaviors and the program implementation.

Significantly better pro-environmental attitudes on the students from certified than non-certified schools was observed, although no difference on the frequency of pro-environmental behaviors was observed between these groups.

A deficient efficacy level is observed in the program implementation, evidenced by a lack of information about the SNCAE among the students. In addition, there was a low student participation in the main phases that the SNCAE promotes, like participative diagnostic and implementation of environmental projects.


Key Words: Sistema Nacional de Certificación Ambiental de Establecimientos Educacionales (SNCAE); environmental education; environmental attitudes; pro-environmental behavior.


Marco Teórico

 

La problemática ambiental planetaria, una de cuyas más recientes manifestaciones de preocupación mundial ha sido el informe del Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC, 2007), cuyos informes refuerzan la necesidad de adoptar medidas educativas para frenarla, toda vez que el panorama pronosticado es desolador2. La educación ambiental ha venido siendo desarrollada desde hace más de tres décadas, dirigida a generar conciencia, actitudes y comportamientos pro-ambientales, es decir, en pos de la protección y sustentabilidad ambientales. Ella se caracteriza por una serie de enfoques distintivos, que hacen que su mirada y paradigma sean distintos de otras formas de pedagogía y estrategias de formación ciudadana.


En Chile, desde la Comisión Nacional del Medio Ambiente (CONAMA, 2004), organismo de gobierno recientemente formalizado como Ministerio del Ambiente, ha sido impulsada la idea de que para que el país pueda desarrollarse y posicionarse a la altura de los requerimientos de los nuevos tiempos, es necesario evolucionar hacia una nueva cultura modificando la forma de educar, buscando que los componentes conceptuales, éticos y metodológicos de la educación apunten a generar una nueva relación entre las personas y el medio ambiente. Se plantea que para lograr este cambio se requiere la cooperación de los sectores público como privado y la sociedad civil.


Desde el sector público y como una forma de hacerse cargo de estos desafíos ambientales el estado chileno creó en el año 1999, por medio de la CONAMA, el Sistema Nacional de Certificación Ambiental de Establecimientos Educacionales (SNCAE), programa en el cual se considera a la educación ambiental como “una educación cívica y ética, que busca la construcción de una ciudadanía crítica que analiza lo que ocurre actualmente en torno a su medio ambiente y calidad de vida” (CONAMA, 2004, p. 5). El SNCAE es uno de los programas desarrollados para fomentar la inserción de la educación ambiental en la educación formal chilena, además de “promover el cuidado y protección del medio ambiente y la generación de redes asociativas para la gestión ambiental local” (CONAMA, 2004, p. 6).


Con este programa, la CONAMA intenta impulsar en el país un cambio positivo en la toma de decisiones y en las acciones de los ciudadanos, desde su formación en la educación parvularia, básica y media, para así crear conciencia de la interdependencia entre los seres humanos y de éstos con su entorno. De esta manera, se busca generar en los estudiantes formas más sustentables de relacionarse con el ambiente, y constituirles en agentes de cambio pro-ambiente en sus respectivas familias y comunidades.


El propósito del SNCAE es certificar ambientalmente establecimientos educacionales del país que cumplan con el proceso y los requerimientos que a continuación se resume (Sistema Nacional de Certificación Ambiental de Establecimientos Educacionales, SNCAE, 2004). Primero, el establecimiento debe solicitar su ingreso al sistema de modo voluntario y formal. Una vez aceptado por el comité regional de certificación ambiental (CRCA) coordinado por CONAMA, el establecimiento constituye un comité ambiental en donde radicará la responsabilidad de coordinar el proceso de avance hacia la certificación. Este comité compromete la realización de un diagnóstico ambiental que incluya al establecimiento y en el cual participen representantes de diversos ámbitos de la comunidad escolar: directivos, profesores, alumnos, familia, organizaciones sociales, sector productivo local, entre otros. Segundo, en base al diagnóstico ambiental se debe elaborar y ejecutar durante al menos un semestre un proyecto ambiental que incluya tres ámbitos del quehacer educativo y del entorno local: pedagógico, gestión escolar, y relaciones con el entorno. Finalmente, como tercer requerimiento, la implementación del proyecto referido durante al menos un semestre deberá ser aprobada por el CRCA para entonces otorgarse la certificación ambiental al establecimiento. Esta es entregada formalmente en una ceremonia que se realiza en cada región del país y tiene una validez de dos años, tiempo luego del cual, el establecimiento debe someterse a una auditoria para mantener (o perder) la certificación previa, dependiendo ello del grado de desarrollo que tenga el proyecto ambiental en el establecimiento y en la comunidad escolar.


Internacionalmente, las investigaciones por medio de las cuales se busca evaluar los impactos que tiene la educación ambiental sobre la calidad de la educación, en general confirman la hipótesis que la educación ambiental mejora la calidad de la educación en general, el rendimiento académico y las habilidades de ciudadanía (Lozar, 2000). Ello es especialmente así, cuando la enseñanza se lleva a cabo relacionando sus contenidos con el territorio en el cual se realiza el proceso educativo, utilizando el ambiente como un contexto integrado para el aprendizaje (Lieberman y Hoody, 1998).


Respecto de las formas más adecuadas para la enseñanza de lo ambiental DiEnno y Hilton (2005) reportan la comparación de dos distintos métodos para educar ambientalmente a jóvenes. Un grupo fue sometido a un programa de educación ambiental sobre la base de un método de educación constructivista, con fomento de un rol activo del estudiante en el proceso de enseñanza–aprendizaje, mientras un segundo grupo recibió educación tradicional, con acento en la formación de cogniciones, actitudes y conocimiento ambiental. El grupo ´constructivista´ consiguió una significativa mejor evaluación en el post-test que el grupo `tradicional` en actitudes proambientales y en conocimiento, mostrando que innovar en los métodos tradicionales de enseñanza-aprendizaje puede hacer más eficaz el proceso educativo.


Por su parte Walsh-Daneshmandi y Mac Lachlan (2006), en una investigación realizada con jóvenes entre 10 y 17 años, evaluaron la actitud ambiental contrastando una escala de autoevaluación con el instrumento CHEAKS (Children’s Environmental Attitudes and Knowledge Scale). Fue encontrada una relación consistente entre el grado de actitud proambiental con lo recogido con la escala CHEAKS. No se encontró diferencias entre el grado de actitud proambiental y la edad de los jóvenes, pero sí una relación directa (y previsible) entre la edad y los conocimientos en relación con el ambiente.


Si bien se espera que la educación ambiental provoque cambios a nivel de las actitudes de las personas –como en la educación tradicional en general- es necesario además que ello se traduzca en conductas concretas que de algún modo propendan o sirvan para mejorar las condiciones ambientales de la comunidad. La revisión de la literatura sobre actitudes y comportamiento proambiental muestra la existencia de una actitud positiva hacia la realización de conductas ambientalmente favorables (Corral Verdugo, Fraijo y Tapia, 2004). Sin embargo, suele confundirse la intención o actitud hacia la realización de una conducta, con la conducta efectiva de conservación o cuidado ambiental. Dado que manifestar una actitud de cuidado del medio no asegura una consecuente ejecución de conductas proambientales, es necesario conocer y potenciar componentes complementarios como la norma subjetiva, la intención conductual, el conocimiento de conductas proambientales específicas y la disponibilidad de infraestructura física para su realización (Corral verdugo, 2001).


Generalmente el estudio del comportamiento pro-ambiental se ha estudiado asociado al estudio de las creencias ambientales. Al respecto Dunlap y Van Liere (1978) han desarrollado el concepto de Nuevo Paradigma Ambiental (NPA), el que considera a los humanos como una parte más del mundo natural, reconociendo la interdependencia de las especies, mirada que propone un alternativa al modelo antropocéntrico y anti-ecológico que sería el dominante en occidente. El NPA propone la existencia de dos dimensiones o formas de relación con el entorno: el antropocentrismo y el egocentrismo, las que son medidas mediante un instrumento (NPA) ad-hoc. En una de las últimas adaptaciones al castellano (via Internet) de este instrumento Vozmediano y Guillén (2005), reportan reencontrar sus dos dimensiones teóricas en el análisis factorial y una consistencia interna de α=.71 para cada uno de los factores. El instrumento está compuesto por 124 preguntas de las cuales 45 son preguntas-afirmaciones referidas a agua, energía y residuos. La forma de respuesta es tipo likert de 5 puntos para las preguntas acerca de frecuencia de realización de conductas, grado de esfuerzo o incomodidad y efecto positivo en el ambiente. También hay ítems de respuesta dicotómica (Si - No) para dar la oportunidad de realizar la conducta, y tres alternativas de respuesta para lo que se obtiene al ejecutar la conducta: beneficio personal, proteger el medio ambiente y exigencia social.

Las investigaciones en que se ha estudiado comportamientos pro-ambientales deliberados, o interiorizados como estilos de vida, demuestran que lograrlos no es una tarea fácil. Precisamente, mediante el SNCAE se busca que las comunidades educativas desarrollen conocimientos, habilidades y competencias que fomenten y mantengan un estilo de vida pro-ambiental. Al respecto, Kaiser y Wilson (2000) señalan que los comportamientos pro-ambientales se manifiestan en su mayoría como acciones aisladas de cuidado del entorno y no como una forma permanente de conducta. De esto se desprende que no todas las conductas pro-ambientales permiten predecir otras conductas pro-ambientales o, dicho de otra forma, el ejecutar un cierto tipo de conducta pro-ambiental, no determina la realización de otro tipo de conducta pro-ambiental (Bratt, 1999).


La realización de comportamientos proambientales es diferencial según género. Así, diversas investigaciones reportan que las mujeres tienden a realizar más acciones proambientales que los hombres. Meeker (1997) mostró que en los restaurantes universitarios los hombres dejan más basura sobre las mesas que las mujeres. Por su parte Mainieri et al. (1997) señalan que las mujeres reportan mayor consumo de productos no dañinos con el medio ambiente. Dietz, Stern y Guagnano (1998) reportan evidencia similar en relación al consumo de productos, reciclaje y ahorro energético. En Chile, Moyano Díaz, Maturana y Villablanca (2002), estudiando comunidades organizadas y no organizadas afectadas por la instalación de vertederos en sus entornos muestran que las mujeres presentan un discurso proambiental de mayor productividad o riqueza semántica y, sobretodo, mayor compromiso en la ejecución de acciones y comportamientos de protesta pública y callejera respecto de la instalación del vertedero. También se observa que se trata de personas adultas más que jóvenes. En la misma línea, respecto de la relación edad y realización de conductas proambientales ha sido reportado que las personas de mayor edad asumen una mayor responsabilidad por los problemas ambientales de su comunidad y que favorecen más el reciclaje que las más jóvenes (Scout, 1999).


Otra distinción que se recoge en la presente investigación es la eventual influencia del emplazamiento de los establecimientos educacionales; urbanos o rurales. Al momento de la implementación del SNCAE, los primeros establecimientos que se certificaron fueron rurales y del tipo técnico-agrícola. Estos contaban con una prolongada experiencia en educación aplicada a temas de producción rural, con programas y asignaturas cuyos objetivos y contenidos de algún modo coincidían con los fundamentos y objetivos del Sistema, por lo que pasaron naturalmente a ser parte del SNCAE, logrando ser los primeros establecimientos en obtener la certificación.


Según señala Corral Verdugo (2001), en los espacios urbanos se manifiesta mayor conciencia pro-ambiental que en el medio rural. Algo similar ocurre con la personas que viven en comunidades con más habitantes, propios de las grandes urbes, quienes perciben que los problemas ambientales son mayores que las personas que viven en comunidades menos pobladas. Por tanto, ha sido de interés considerar aquí el emplazamiento urbano o rural de los establecimientos educacionales, en relación al funcionamiento del SNCAE, ya que como señalan Villegas, Ordorica y Ramos (2002), las diversas maneras en que el hombre interpreta, aborda, aprovecha y cuida su ambiente, son resultado de un proceso de evolución y adaptación física social y psicológica a su medio particular.


Con la presente investigación se busca identificar actitudes y comportamientos pro-ambientales en estudiantes de establecimientos educacionales certificados en comparación a otros pertenecientes a establecimientos que no se han sometido a la certificación. Así, se busca evaluar el impacto eventual del proceso de certificación a nivel de esos colectivos, así como proveer información sistematizada relativa a debilidades y fortalezas en la ejecución del SNCAE. Se trata de una investigación evaluativa y más particularmente del tipo evaluación intermedia o “durante”, para dar cuenta de algunos aspectos centrales de la operatoria e impactos que el programa está teniendo actualmente, mediante la generación de información relevante durante el desarrollo del mismo y para su eventual rectificación.


Método


El diseño utilizado en este estudio es del tipo “diseño con medición solo después, con un grupo de comparación” incluyéndose dos grupos: uno constituido por una muestra de la población objetivo y otro constituido por un grupo externo de comparación (Briones, 1991).

Población y Muestra. La población objeto de estudio está constituida por el total de alumnos de los tres primeros establecimientos educacionales de enseñanza media certificados por el SNCAE en Santiago de Chile-Región Metropolitana (aproximadamente N= 2020) y que corresponde al año 2004. De allí fue constituida una muestra correspondiente al total de estudiantes de tercero y cuarto año medio (n= 221), por tratarse de los estudiantes que habían iniciado su enseñanza media conjuntamente con el inicio del proceso de certificación. Por su parte, el grupo de comparación está constituido por un número similar de alumnos(as) de establecimientos de enseñanza media de la misma región (n= 214), con características sociodemográficas similares a los establecimientos certificados, que no participan, ni han participado ni conocen del SNCAE (Tabla 1).

Tabla 1. Distribución de la Muestra Establecimientos Certificados y No Certificados o de comparación.

Establecimientos*

Ubicación Estab.

Especialidad

Mujeres

Hombres

Tercero

Medio

Cuarto

Medio

Total Estab.

Establecimiento 1

Rural

Técnica

45

73

67

51

118

Establecimiento 2

Rural

Científico-Humanista

26

17

25

18

43

Establecimiento 3

Urbano

Mixto

35

25

21

39

60


Sub-Total




106


115


113


108


221


Establecimiento 4


Rural


Científico-Humanista


34


30


28


36


64

Establecimiento 5

Urbano

Técnico

41

52

47

46

93

Establecimiento 6

Urbano

Mixto

26

31

29

28

57


Sub-Total




101


113


104


110


214


TOTAL




207


228


217


118


435

*Establecimientos 1, 2 y 3 Certificados. Establecimientos 4, 5 y 6 no certificados.


Instrumentos y Variables. Dado que en la investigación es evaluado un programa particular como es el SNCAE, hubo de elaborarse instrumentos ad-hoc para ello, referidos a los posibles impactos del mismo sobre las actitudes y comportamientos proambientales en los estudiantes. Así, se elaboró una escala de actitudes y otra de conductas proambientales, y una tercera referida a otros efectos generados en los (as) estudiantes por su participación en el SNCAE.

a) Escala de Actitudes Ambientales. Basados en la teoría de la Acción Planeada de Fishbein y Ajzen (1975) se construyó 30 ítems tipo likert de 5 puntos referidos a tres aspectos que se intenta fomentar en el SNCAE: (1) manejo o cuidado del agua, (2) manejo de residuos, y (3) cuidado o manejo de la energía. El nivel de confiabilidad (alfa de Cronbach) obtenido en una aplicación piloto con estudiantes (n= 65) de establecimientos certificados fue de α= 0,79. (Ejemplos de ítems en Anexo 1).

b) Escala de Conductas Pro-Ambientales. Está compuesta por 9 ítems y cinco preguntas, tres de las cuales son respondidas en formato likert, una dicotómicamente -si o no- y otra mediante tres alternativas. Para la construcción de esta escala se usó íntegramente tres ítems del instrumento NPA reportado por Vozmediano y Guillén (2005), referidos a agua, energía y residuos y, el formato de respuesta usado por estos autores de aquel instrumento para otros 6 ítems de creación propia sobre éstos mismos elementos, realizándose para cada ítem cinco preguntas: (1) la frecuencia de ejecución de la conducta, (2) si el sujeto tiene o no la oportunidad de realizar dicha conducta, (3) el grado de esfuerzo que le supone al sujeto realizar cada conducta (4) qué obtiene al realizar la conducta y, (5) las consecuencias positivas que la ejecución de las conductas tienen para el medio ambiente. No se utilizó el NPA completo ya que el resto de sus ítems no conciernen a los aspectos propios del SNCAE sino a aspectos tales como si las personas contribuyen en movimientos pro ecológicos, el uso del automóvil, etc. El índice de confiabilidad (alfa de Cronbach) para la totalidad de la escala obtenido aquí es de α= 0,71, mientras que la confiabilidad por escala es la siguiente: Escala Frecuencia de Conducta: α= 0,59; Escala Grado de Esfuerzo: α= 0,78; Escala ¿Qué Obtienes?: α= 0,72; Escala Grado de Efecto Positivo Medio Ambiente: α=0,87 (Item 1 de la Escala en Anexo 2).

c) Escala “Otros Efectos del SNCAE”. Se pretende capturar información relativa a variables tales que; pertinencia de los aprendizajes a la realidad local, motivación a participar de las actividades del establecimiento, implicación del cuerpo directivo en las actividades del establecimiento, participación de la familia en el establecimiento, entre otras. La Escala consta de dos partes, la primera constituida por 23 ítems likert de cinco puntos, con una confiabilidad α=0,88. La segunda parte de la escala está compuesta de 12 ítems en formato likert de 7 puntos en donde los estudiantes deben evaluar retrospectivamente aspectos del establecimiento referidos a la integración de la familia, a la participación de ésta en las actividades del establecimiento y, el hermoseamiento del entorno educativo. En esta parte de la escala se pide evaluar retrospectivamente la situación del establecimiento antes de su certificación ambiental y también evaluar propiamente su situación actual (Cronbach α= 0,90). A su vez, al momento de hacer el análisis factorial, mediante el programa SPSS con reducción a dos, los factores posibles se obtiene la agrupación esperada respecto a las categorías Integración de la familia y Hermoseamiento del Entorno Educativo, por lo que se procedió a denominarlos de la misma forma. Conjuntamente ellos explican un 43,57% de la varianza. (Ejemplos de ítems en anexo 3)

d) Cuestionario Operatoria. Consta de 24 preguntas cerradas de opción múltiple, y una abierta para inquirir información acerca de las principales actividades en la operatoria del SNCAE: (1) Información del SNCAE, (2) Comité Ambiental del Establecimiento, (3) Diagnóstico Ambiental del Establecimiento, (4) Plan de Acción Ambiental.

e) Pauta Observación. Esta pauta tiene por objetivo verificar in situ la existencia, persistencia o mantenimiento de ciertas manifestaciones ambientales concretas a partir del plan de acción elaborado por el establecimiento y otras manifestaciones ambientales generales, tales como construcción de invernaderos, huertos, elaboración de diarios murales, obras de hermoseamiento como jardineras, estados de limpieza y aseo de los lugares, etc. Consta de 3 preguntas dicotómicas (si-no), sobre: 1) presencia de diario mural u otro medio de información ambiental, 2) existencia de alguna de las acciones señaladas en el plan de acción del establecimiento y,, 3) presencia de obras de hermoseamiento del entorno del establecimiento. Se agrega emitir un juicio acerca del estado de estas manifestaciones y se evalúa 7 lugares claves del establecimiento-como frontis, patios, baños, salas de clase y de profesores- mediante una escala de 4 puntos (de Impecable a Desaseado) (Anexo 4).

Procedimiento. Se identificó y precisó ubicación de los establecimientos educacionales certificados y no certificados por el SNCAE y sus Directivos. Se coordinó y realizó hizo visitas a cada establecimiento para explicar el propósito de la investigación y obtener los permisos correspondientes para su ejecución. Fue construido un calendario y programación de visitas para la aplicación de los instrumentos a los estudiantes en sus salas de clase, vía consentimiento informado.

Los instrumentos fueron aplicados en horario de clases a los estudiantes de Tercero y Cuarto año medio que estaban presentes en ese momento. Después de analizados los resultados se realizó una reunión en que se expuso una síntesis de los mismos a los Directores de los establecimientos certificados, con el fin de profundizar la interpretación y comprensión de los datos cuantitativos, lo que ha contribuido a la generación de propuestas para mejorar el SNCAE acordes a la realidad de los establecimientos, y que se recogen en las conclusiones.

Resultados

3.1 Propiedades psicométricas de los instrumentos elaborados.

Como parte del análisis cuantitativo de la información se calculó algunas propiedades psicométricas de las escalas utilizadas, particularmente, su consistencia interna por medio del coeficiente alfa de Cronbach y análisis factoriales. Finalmente, se procedió a realizar comparaciones de medias utilizando la “Prueba t” para muestras independientes -ya que se determinó que las puntuaciones en cada una de las variables se distribuyen normalmente (Kolmogorov-Smirnov)- y, en otros casos, con la “Prueba t” para muestras relacionadas.


Las propiedades psicométricas obtenidas en el pilotaje de los instrumentos construidos para esta investigación fueron reportadas en la descripción de los instrumentos en cada caso. Se sintetiza aquí los resultados obtenidos con las aplicaciones definitivas de los instrumentos para el conjunto de la muestra (N= 435).


Tabla 2. Coeficientes de consistencia interna Alfa de Cronbach para las escalas utilizadas.

__________________________________________________________________

Nombre Escalas

Valor Alfa

N° Factores

% Var. Explicada

N

Escala Actitudes Ambientales

,8043

5 (11)

34 (61,5)

435

Escala Conductas Ambientales

,7172

5

36,04

435

Escala Otros Efectos

,8804

5

59,718

221


Globalmente se observa que los instrumentos presentan niveles de confiabilidad adecuados, que van de 0,71 a 0,88 siendo el relativo a los Otros Efectos, es decir los referidos a los posibles efectos o impactos que se podrían estar dando en los establecimientos certificados por el SNCAE el mejor al respecto y, el referido a las Conductas Ambientales, el más débil. Respecto de la Escala de Actitudes Ambientales el índice de confiabilidad obtenido con la muestra definitiva (N= 435) fue de α= 0,78, el que se mejora al eliminar dos ítems, quedando la confiabilidad alfa final de la escala en 0,80. En lo que concierne a la Escala Otros Efectos del SNCAE, el análisis factorial arrojó cinco factores que explican el 59% de la varianza, con factores consistentes con las categorías definidas como “otros efectos” durante la investigación, y que fueron denominados según los ítems constitutivos: Aprendizaje significativo y contextualizado; Empoderamiento de los alumnos; Apertura a la comunidad; Conductas proambientales espontáneas; y Liderazgo Directivo.

Los análisis factoriales muestran variados niveles de varianza explicada por las escalas. La Escala de Actitudes Ambientales presenta hasta 11 factores explicativos de un 61,5% de la varianza, de los cuales los primeros cinco explicando un 34% de la varianza hemos denominado de la siguiente forma: F1: Cuidado de la energía en el hogar; F2; Capacidad de autocontrol sobre el gasto de agua; F3; Promoción de conductas de cuidado de agua y energía en terceros; F4 Cuidado del agua y energía al interior de la familia; F5; Preocupación frente al agotamiento de los recursos agua y energía. Los siguientes 6 factores, no fueron denominados, debido a la heterogeneidad de los ítems que los componen.


Por otra parte, para la escala de Conductas Pro-ambientales se obtiene cinco factores a los que les hemos dado la misma denominación que las preguntas que les dieron origen: F1 Grado de efecto positivo de la conducta sobre el ambiente; F2 Grado de esfuerzo o incomodidad que supone realizar la conducta; F3 Qué obtiene al realizar la conducta; F4 Oportunidad de realización de la conducta; F5 Frecuencia de realización de la conducta, y con los cuales se explica un 36,04% de la varianza.



3.2 Operatoria del SNCAE: información y participación.


3.2.1 Información acerca del SNCAE. Respecto al grado de conocimiento del SNCAE por parte de los (as) estudiantes de los establecimientos encuestados, solo un 16,4% declara conocer el SNCAE, mientras que un 83,6% declara ni siquiera saber a qué se refiere dicho Sistema.


3.1.2 Comité Ambiental del Establecimiento. En cuanto a la conformación y funcionamiento del Comité Ambiental del Establecimiento (CAE), los (as) estudiantes declaran un bajo grado de participación en dicho comité -13,6%- y un alto grado de desconocimiento respecto a éste -33,2%-, mientras que un 53,2% dice no haber participado en absoluto en dicho comité.


3.1.3 Diagnóstico Ambiental Participativo. Respecto de la participación de los (as) estudiantes en el diagnóstico ambiental requerido por el SNCAE, nuevamente los (as) estudiantes de establecimientos certificados declaran bajos niveles de participación en dicho diagnóstico -10,5%-, y altos niveles de desconocimiento al respecto -40,5%-.


3.1.4 Plan de Acción Ambiental. Respecto a las actividades realizadas en el marco de plan de acción ambiental del establecimiento, se observan tendencias similares a las descritas anteriormente para los (as) estudiantes de establecimientos certificados, ya que su nivel de participación en las actividades ambientales del liceo es bajo -11,8%-, presentando altos niveles de desconocimiento respecto a este tipo de actividades -47,7%-.


3.2 Resultados Respecto de los Impactos actitudinales y comportamentales.

3.2.1 Actitudes Ambientales. Se encuentra diferencias significativas entre los establecimientos certificados y los establecimientos no certificados, en donde los (as) estudiantes de los primeros tienden a tener una mejor actitud hacia aspectos del medio ambiente como cuidado del agua y energía, y hacia un adecuado manejo de residuos que los (as) estudiantes de similares características sociodemográficas, pero que no han participado de un proyecto ambiental en su establecimiento (M= 59,65 vs. M= 61,79, t= -2,16; gl= 433; p<0,03) (los puntajes teóricos de la escala van desde 30 puntos -mejor índice de actitud proambiental- hasta 150 puntos -peor índice de actitud proambiental-).


Además, se observan diferencias significativas en el nivel de actitudes ambientales, para la variable participación en actividades ambientales, en donde se registra una diferencia significativa en el nivel de actitudes entre los (as) estudiantes que “han participado en actividades ambientales” en sus establecimientos, y quienes declaran “no haber participado” en actividades ambientales; en donde los primeros tienden a tener una mejor actitud hacia aspectos del medio ambiente en relación a los segundos ((M= 58,5 vs. M= 61,29, t= -2,28; gl= 433; p<0,02).


3.2.2 Conductas Ambientales. Respecto a la frecuencia de realización de conductas ambientales referidas al cuidado del agua y energía y un adecuado manejo de residuos, no se encuentra diferencias significativas entre estudiantes de establecimientos certificados y no certificados.


La variable en donde se observan diferencias significativas en la frecuencia de realización de conductas ambientales es el sexo, en donde las mujeres declaran realizar con mayor frecuencia conductas ambientales en relación a los hombres ((M= 28,20 vs. M= 27,36, (t= 2,4; gl= 432; p<0,01). Los puntajes teóricos de la escala van desde 9 puntos -menor frecuencia de conductas proambientales- hasta 45 puntos -mayor frecuencia de conductas proambientales-.


En cuanto a la percepción del grado de esfuerzo que les implica a los alumnos realizar dichas conductas ambientales, se observan diferencias significativas para la variable sexo, en donde las mujeres declaran un menor grado de esfuerzo al realizar conductas ambientales (M= 20,44) en relación a los hombres (M= 22,17, t= -2,84; gl= 432; p<0,01). Los puntajes teóricos van desde 9 puntos (menor grado de esfuerzo) hasta 45 (mayor grado de esfuerzo al realizar la conducta proambiental).


Cuando se les preguntó a los estudiantes respecto de cuán positivamente creían que afecta al medio ambiente el que realicen conductas de cuidado del agua y energía, y un adecuado manejo de residuos, se encontraron diferencias significativas para quienes estudian en un establecimiento certificado y quienes no. Los estudiantes de establecimientos certificados creen que su realización de conductas de cuidado ambiental provocan un mayor efecto positivo en el medio ambiente en relación a quienes estudian en un liceo no certificado (M= 33,70 vs. M= 32,06, (t= 2,016; gl= 431; p<0,04). (Los puntajes teóricos van desde 9 -percepción de menor impacto en el ambiente- hasta 45; percepción de mayor impacto en el ambiente).


Por su parte, nuevamente y de forma consistente, el sexo se presenta como una variable diferencial significativa al evaluar el efecto que tiene en el medio ambiente el realizar conductas de cuidado del agua y energía, y un adecuado manejo de residuos. Las mujeres creen que al realizar estas conductas están provocando un mayor efecto positivo en el medio ambiente en relación a los hombres (M= 33,77 vs. M= 32,09, t= 2,071; gl= 431; p>0,39).


3.2.3 Evaluación de “Otros Efectos del SNCAE” en Estudiantes de Establecimientos Certificados


Aprendizaje Significativo. Respecto a la percepción que tienen los (as) alumnos (as) de establecimientos certificados, de estar recibiendo una educación significativa y contextualizada (factor Aprendizaje Significativo) se observa que tan solo la ubicación del establecimiento se presenta como una variable significativa estadísticamente (, en donde los (as) estudiantes de establecimientos certificados rurales perciben que sus aprendizajes son más significativos y contextualizados en relación a los (as) estudiantes de liceos certificados urbanos (M= 13,75 vs. M= 12,57; t=2,37; gl= 217; p<0,01).


Empoderamiento Alumnos. En cuanto al nivel de capacidades, conocimiento e interés por participar en las problemáticas del establecimiento, los (as) alumnos (as) de establecimientos certificados (factor Empoderamiento Alumnos) se presentan dos variables como significativas: Participación en Actividades Ambientales del establecimiento y Tipo de Formación recibida. De esta manera, se observa que los (as) estudiantes que declaran haber participado en actividades ambientales del establecimiento, presentan mayores niveles de empoderamiento que quienes declaran no haber participado en dichas actividades (M= 17,0 vs. M= 13,93, t= 4,69; gl= 217; p<0,00). En anexo 5, a modo de ilustración, se muestran fotografías de algunas actividades realizadas por los alumnos (as) y profesores (as) en el marco del SNCAE. Por otra parte, quienes han recibido formación científico-humanista declaran significativamente mayores niveles de empoderamiento en relación a quienes reciben formación técnico profesional ((M= 16,20 vs.M= 14,51, t= -2,17; gl= 217; p<0,03).


Conductas Proambientales Espontáneas. En relación a la percepción de los (as) estudiantes, respecto a que se producen conductas proambientales de manera natural en sus establecimientos (factor conductas espontáneas) se aprecia que quienes llevan más de cuatro años en el establecimiento, en promedio reportan niveles significativamente mayores de conductas espontáneas de cuidado ambiental en el liceo, en relación a quienes llevan cuatro años o menos en el mismo (M= 5,64 vs. M= 4,65, t= 2,90; gl= 217; p<0,004).


Percepción del Liderazgo Directivo en los Establecimientos. En cuanto a la percepción de los (as) alumnos (as) de que el estamento directivo es capaz de convocar a que los demás miembros del establecimiento trabajen en el proyecto conduciéndolos hacia los objetivos planteados (factor Liderazgo Directivo), se observa que los (as) estudiantes que reciben formación científico-humanista reportan, en promedio, una mejor percepción del liderazgo directivo, en relación a quienes reciben formación técnico-profesional (M= 16,51 vs. 13,58; t= -3,59; gl= 217; p<0,00).


Hermoseamiento del Entorno Educativo. Respecto a la evaluación que hacen los (as) alumnos (as) de la existencia de una mayor preocupación en la comunidad escolar por mantener y mejorar el orden y la calidad de la infraestructura del establecimiento, se puede observar en Figura 1 un perfil que contrasta la situación percibida del establecimiento hace un par de años (antes de certificarse) y la percepción actual en relación a siete aspectos. La tendencia es a evaluar positivamente el momento actual en todos los aspectos, con un puntaje promedio de 4,61 en relación al puntaje promedio retrospectivo de 4,01; (t= 8,23; gl= 218; p>0.00) (Figura 1).



Figura 1: Comparación Hermoseamiento Entorno Educativo (Antes-Después). (1= Muy malo y 7= Excelente)


Apertura a la comunidad. La percepción de los (as) alumnos (as) respecto de que sus establecimientos generan relaciones e interacciones con el entorno, provechosas para el proceso de aprendizaje, es superior en promedio, en aquellos (as) pertenecientes a establecimientos científico-humanistas que en los (as) pertenecientes a establecimientos de formación técnico-profesional (M = 8,86 vs.7,59; t = -2,59; gl= 217; p<0,01).


Respecto a la ubicación o emplazamiento geográfico del establecimiento, los (as) estudiantes de liceos rurales certificados reportan, en promedio, una mayor apertura del establecimiento a realizar actividades con la comunidad que aquellos (as) que estudian en un liceo urbano certificado (M= 8,12 vs.7, 34; t= 1,90; gl= 217; p<0,05).


Integración de la familia. En cuanto a la percepción de los (as) estudiantes de que los padres toman un rol más activo en la educación de sus hijos (as) y en las actividades que desarrolla el establecimiento se puede observar el siguiente perfil que contrasta la situación percibida en el liceo hace un par de años y la percepción actual. En general la tendencia es a evaluar positivamente el momento actual, en todos los aspectos referidos anteriormente, con un puntaje promedio de 4,35 en relación al puntaje promedio retrospectivo de 4,01 (t=4,62 gl= 218 p>0.00) (Figura 2).




Figura 2: Comparación Integración de la Familia al Contexto Educativo (Antes-Después). (1= Muy malo y 7= Excelente).


CONCLUSIONES


Operatoria. La implementación de los proyectos ambientales en los establecimientos evaluados es más bien deficiente, pues por una parte, se observa un alto grado de desconocimiento sobre qué es el SNCAE, de las instituciones que lo coordinan y funciones de quienes lo administran.


Específicamente, existe bajo nivel de conocimiento de qué es el CRCA, y de los pasos que debe seguir el establecimiento para implementar su proyecto medioambiental. Al respecto se sugiere revisar las formas de entrega de información a la comunidad, mejorando la relación del CRCA con los establecimientos y realizar capacitaciones a directores, profesores, padres, estudiantes u otros miembros destacados de la comunidad que sean ejes de difusión del SNCAE.


Otro aspecto que da cuenta de la deficiente implementación de los proyectos ambientales en los liceos certificados que son parte de esta muestra, es el grado de participación de los (as) estudiantes en las actividades propias de los proyectos. Es así como los resultados obtenidos al respecto muestran que un 64% aproximadamente de los (as) estudiantes dice que su nivel de participación en las actividades el comité ambiental del establecimiento es regular o baja. Un 90% dice no conocer o no haber participado del diagnóstico ambiental y un 88% declara no conocer o no haber participado en las actividades del plan de acción que desarrolló el establecimiento para optar a la certificación ambiental. Se sugiere aumentar el apoyo a los establecimientos en las fases iniciales, de modo que hagan correcta y acabadamente su diagnóstico, intentando que la comunidad perteneciente a los establecimientos integren de manera más profunda el sentido de la certificación, estando mayor tiempo en el proceso de inserción en el Sistema, de modo que no tengan que comenzar de inmediato con la ejecución del plan de acción, sino que haya un proceso de maduración y aprendizaje del SNCAE más profundo.


Impactos. Respecto a los impactos esperados a nivel de actitudes y conductas de los (as) estudiantes de establecimientos certificados, a pesar de las deficiencias observadas en la implementación de los proyectos ambientales, se observaron diferencias significativas en las actitudes ambientales, comparando los establecimientos certificados y no certificados (t= -2,16; gl= 433; p<0,03) a favor de los estudiantes pertenecientes a los primeros. Esto sin embargo, no se traduce en un aumento de la frecuencia de realización de conductas proambientales. De esta forma, se estaría produciendo una modificación cognitiva positiva respecto al cuidado del ambiente en los (as) estudiantes sometidos al SNCAE la que no tendría un correlato a nivel práctico o de las conductas efectivas de cuidado del medio de su parte. Así, estos resultados van en la misma dirección de lo que se ha dado a conocer en investigaciones previas respecto a la relación existente entre conductas y actitudes ambientales, ya que no son constructos que se relacionan siempre directamente, pudiendo darse de manera más bien independiente (Corral Verdugo, 2001), a veces, provocado por problemas metodológicos de correspondencia específica entre actitud y comportamiento evaluados. Por esto, sería recomendable esforzarse más por privilegiar la enseñanza de acciones ambientales concretas (por sobre el cambio de actitudes al menos en esta etapa), para que la comunidad educativa vea facilitado su comportamiento pro-ambiental, en beneficio propio y de sus entornos locales.


El que un establecimiento educacional haya sido o no certificado ambientalmente efectivamente hace una diferencia a nivel de impacto actitudinal en los(as) estudiantes y en la dirección esperada, es decir hacia una mayor pro-ambientalidad en las actitudes de los (as) estudiantes de colegios certificados. Cuando se analiza más específicamente este resultado surge la variable sexo como la más consistente de todas las consideradas en este estudio. Así, tanto a nivel de actitudes como de conductas, las mujeres presentan mayor proambientalidad en frecuencia e intensidad de su comportamiento que los hombres. Esto resulta convergente con la literatura previa que señala que la cultura -chilena al menos, pero muy probablemente latinoamericana en general- tendería a forjar en las mujeres un sentido maternal, más sensible, generalmente más altruista y con mayor preocupación por sí misma y los demás, facilitando que aquellas tengan una actitud más intensa hacia el cuidado del medio ambiente, siendo un beneficio más para el entorno que para lo personal (Moyano Díaz, Maturana y Villablanca, 2002).


Por otra parte, se encontró que la ubicación del establecimiento puede ser significativa en cuanto a las oportunidades percibidas para realizar conductas pro-ambientales ya que los(as) alumnos(as) de los establecimientos urbanos tienden a percibir mayores oportunidades de realizar conductas pro-ambientales que sus pares de establecimientos rurales. Tal vez esto sea explicable por la percepción de un mayor deterioro y problema ambiental que tienen los(as) urbanitas o habitantes de ciudades (contaminación, exceso de basura, problemas energéticos, etc.), que los rurales. Así, puede inferirse que los(as) alumnos(as) de establecimientos urbanos perciben mayores posibilidades de acción para hacer frente a los problemas ambientales que sus pares de establecimientos rurales quienes tendrían un entorno menos deteriorado y en estado más “normal”. Al respecto sería interesante que en el proceso de diagnóstico ambiental de cada establecimiento éste pudiera ser profundizado y supervisado más estrechamente por los especialistas de CONAMA, de modo que cada establecimiento pueda desarrollar sus propias acciones o estrategias de cuidado o intervención ambiental, más adecuadas a su realidad local (pertinencia) atendiendo a sus necesidades específicas.


Finalmente, en base con los resultados obtenidos de la aplicación de la pauta de observación y la información recogida en la reunión de devolución al estamento directivo, se puede mencionar que los establecimientos en los que se registra los mayores o más altos puntajes respecto de la ejecución del proyecto ambiental se obtiene simultáneamente la presencia más alta de un conjunto de factores evaluados: liderazgo directivo, empoderamiento de los alumnos, aprendizaje significativo, hermoseamiento del entorno educativo, conductas ambientales espontáneas, apertura a la comunidad e integración de la familia. En base a lo anterior, se debiera esperar que estos indicadores estuvieran siempre presentes, y en niveles altos, de tal forma de permitir una adecuada implementación de los proyectos ambientales en los establecimientos, quedando como desafío tanto para los miembros de las comunidades educativas como para los administradores del Sistema, pudiendo ser a la vez una línea de intervención o de investigación para el SNCAE, que permita definir y clarificar de manera sistemática y científica, las relaciones entre elementos que pudieran ser facilitadores de la implementación de los proyectos ambientales, con los impactos generados en los participantes de éstos.



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Anexo 1

Ejemplos de ítems de Escala Actitudes Ambientales.


Me parece positivo reciclar la basura

Es probable que yo ahorre agua dentro de unos meses.

La opinión de mi familia sobre mis gastos de agua potable es algo que me importa mucho

Apagar las luces que no estoy ocupando me resulta fácil

Si me lo propongo puedo disminuir la duración de mis duchas con agua caliente .



Anexo 2

Ejemplos de ítems de Escala Conductas Ambientales (Tomado de Escala de Conductas Pro-ambientales de Vozmediano y Guillén, 2005).


  1. Apago la luz cuando salgo de una habitación o cuando hay luz natural suficiente

¿Con que frecuencia?

1 2 3 4 5

¿Tienes oportunidad de realizar esta conducta?

Si No

¿Qué grado de esfuerzo o incomodidad te supondría hacerlo?

1 2 3 4 5

Si realizas esta conducta, ¿qué obtienes?

Consigo un beneficio personal

Colaboro en proteger el medio ambiente

Cumplo con una exigencia social

El hecho que TÚ realices esta conducta, ¿qué grado de efecto positivo tiene sobre el ambiente?

1 2 3 4 5



Anexo 3

Ejemplos de ítems Escala “Otros Efectos SNCAE”.


Las materias que nos pasan en clases se relacionan con las cosas que veo día a día en mi vida personal

Me siento motivado a participar en las actividades que se realizan en el liceo

Suelo hacer en mi hogar lo que aprendo en el liceo

En mi liceo es mal visto botar papeles en el patio

El cuerpo directivo acoge todas las iniciativas de mejora del establecimiento

Los proyectos que desarrollamos en el liceo ayudan a mejorar la calidad de vida en el barrio en que está ubicado

Los padres de los alumnos participan en las actividades que organiza el establecimiento

Los padres proponen formas de mejorar el funcionamiento del establecimiento


Anexo 4

Pauta de Observación Establecimientos Certificados SNCAE


Esta pauta tiene por objetivo verificar en terreno la existencia o persistencia de ciertas manifestaciones concretas a partir del plan de acción elaborado por el establecimiento y otras manifestaciones ambientales generales.



SI NO


Estado: ________________________________________


SI NO




  1. Como se encuentran los siguientes sectores del recinto, respecto de la limpieza:



Frontis: Impecable Limpio Parcialmente limpio Desaseado


Entrada: Impecable Limpio Parcialmente limpio Desaseado


Patios: Impecable Limpio Parcialmente limpio Desaseado


Salas de clases: Impecable Limpio Parcialmente limpio Desaseado


Sala de profesores: Impecable Limpio Parcialmente limpio Desaseado


Casino: Impecable Limpio Parcialmente limpio Desaseado


Baños: Impecable Limpio Parcialmente limpio Desaseado



Anexo 5

(Fotografías de actividades realizadas en los establecimientos. Fuente: Archivo Revista de Educación Ambiental de CONAMA).


Foto 1. Alumnos(as) en dos actividades frecuentes en el SNCAE: reciclaje y compostaje.



Foto 2. Estudiantes de un establecimiento certificado separando plásticos para reciclaje.



Foto 3. Profesora con sus alumnos en el aula en actividades de educación ambiental.

1 Correspondencia relativa a este artículo dirigirla a: . 2 Norte n° 685 Talca, CHILE.

2 El cambio térmico mundial afectará gravemente al 50% de las tierras de América latina. Subirá la temperatura en todos los continentes, con más tormentas tropicales y ondas de calor, lluvias intensas, sequías, ciclones fuertes, y con alzas locales en el nivel del mar, con consecuencias negativas para la agricultura, bosques y ecosistemas, agua, salud e industria, asentamientos y la sociedad y las personas en general y, particularmente –como siempre- para los más pobres y vulnerables. Subirán muertes por calor extremo, más riesgos de lesiones, infecciones, enfermedades respiratorias y de la piel, falta de agua (malnutrición e incremento de malaria en niños) y enfermedades neonatales, y por migraciones (IPCC, ONU 06/04/2007, www.ipcc.cl).