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Baseada nos critérios de avaliação sugeridos pelas políticas editoriais da Revista, tenho a considerar que: o artigo, ora apresentado, é interessante para publicação, pois discute um tema atual, a questão da Educação Especial e as influências da Psicologia enquanto ciência nas concepções e práticas educativas a ela veiculadas. Trata-se de texto claro, escrito didaticamente, argumentativo e referenciado tanto em autores clássicos da Educação Especial e da Psicologia, quanto em autores que discutem em tempos mais recentes as duas áreas de conhecimento. O texto apresentado dá conta de discutir e a argumentar em torno dos três eixos anunciados desde seu início, a saber: a) delimitação do campo da Educação Especial; b) sua inclusão no campo das Ciências da Educação e c) a presença e o papel da Psicologia e seus conhecimentos no campo da Educação Especial.
As sugestões que apresento a autora para suas considerações são as seguintes:
a) A primeira refere-se ao título do artigo. Ao anunciar que tratará de “práticas educativas adaptadas”, cria-se uma certa expectativa no leitor de que tais práticas venham a ser apresentadas ou que sejam o centro do artigo. Mas, a meu ver, o objetivo anunciado no corpo do artigo transcende o título, pois em grande parte do texto, a autora argumenta no sentido de que as teorias psicológicas propiciam diferentes compreensões sobre a pessoa com necessidades especiais, enfatizando a importância das perspectivas sócio-interacionistas, no que se refere à busca da autonomia e da inter-relação com diversos espaços de mediação no processo de aprendizagem e de desenvolvimento. Portanto, sugiro que a segunda parte do título represente mais amplamente as discussões que ele contém.
b) A segunda sugestão refere-se aos subtitulos do artigo, ex. “Teoria Genética de Piaget” ou ainda “Teoria da Assimilação Cognitiva”. Considero que embora apresentados como subtitulos possam estar articulados com a temática geral do artigo, explicitando, no subtítulo, os conteúdos que são tratados a seguir.
c) A discussão de fundo que considero mais polêmica, no caso deste artigo, refere-se ao fato da autora ter apresentado sob o item intitulado Constructivismo: el papel del alumno en la construcción y transformación del conocimiento (p.12), autores soviéticos como Vigotski e Leontiev. Atualmente a polêmica internacional que envolve a obra desses autores busca resgatar o referencial téorico-metodológico centrado no materialismo-histórico e dialético de seus escritos, não sendo, portanto, adequado apresentá-los sob a ótica construtivista, cujas bases epistemológicas são de outra ordem.
Consideradas essas ressalvas, meu parecer é favorável à publicação do artigo.
El artículo de la Psic. María del Carmen Granado Alcón pone a discusión una serie de cuestiones fundamentales para la educación especial. En primer lugar toca de “pasada” el problema epistemológico de la constitución de ésta como un campo de trabajo de varias disciplinas ó como un área de conocimiento multidisciplinaria. Y nos adelanta su postura: La educación especial es una disciplina en vías de desarrollo, con un campo teórico de conocimientos y un campo práctico de intervención, que aún “depende” de conceptos y métodos de disciplinas como la medicina, la pedagogía, y la psicología entre otras. Si bien, anota, actualmente se acepta que estaría ubicada en el campo de la pedagogía, o mejor dicho, de las ciencias de la educación.
Otro punto que deja dibujado a grandes trazos es el problema de lo multidisciplinar y lo interdisciplinar. ¿Es un campo donde actúan varias disciplinas (interdisciplinario) o un campo construido por múltiples disciplinas (multidisciplinario)? Quede pues esto para la discusión.
Para no prolongar más allá de lo necesario este comentario pasemos al punto central del artículo: “Qué razones hacen necesario contemplar la dimensión psicológica, en el tratamiento educativo de una dificultad de aprender”. La UNESCO define las “necesidades de educación especiales” como aquellas que no permiten que los educandos alcancen los logros que pueden obtenerse con acciones educativas “normales”. El concepto se aplica a personas de entre 3 y 21 años que requieren clases especiales para lograr el éxito, e incluye a personas con problemas de lenguaje, aprendizaje, emocionales, ortopédicos, físicos, neurológicos, visuales o auditivos, así como, con retardo mental, daño cerebral, autismo, embarazo, asma y diabetes. El 10 % de la población, según la UNESCO, tiene necesidades especiales, por lo que el comentario de OCDE en la Conferencia Mundial de Necesidades Educativas Especiales de 1994, resalta que es siete veces más barato integrar a los niños con estos requerimientos en escuelas “normales” que darles atención en escuelas especiales.
No es la intención discutir tal planteamiento, sino rescatar, que ante tal variedad de situaciones no es posible considerar un modelo único de intervención. La custodia de las personas con “discapacidades”, aunque creamos que ya la superamos, todavía es el centro de acción de algunas instituciones. Avanzamos hacia la rehabilitación y ahora se pone énfasis en la educación. Pasamos de la institucionalización a la desinstitucionalización y con ello a los servicios comunitarios, a las asociaciones de padres, de profesionistas y civiles que apoyan en esta tarea. Así llegamos al planteamiento de la “Atención a la diversidad” y la “escuela inclusiva”. Dentro de este contexto quedan tres cuestiones por comentar: 1) la heterogeneidad del campo de la educación especial; 2) el problema de la transferencia del aprendizaje en personas con discapacidad “severa” y 3) el concepto de desarrollo.
Al finalizar el artículo, se tiene la impresión de que las personas con necesidades educativas especiales son un grupo homogéneo. Hay que destacar que podríamos distinguir cuando menos dos grupos diferentes: 1) personas no tienen ningún problema cognitivo, pues su condición se relaciona con aspectos físicos u orgánicos (poliomielíticos, asmáticos, diabéticos, etc); y 2) personas en las que están comprometidos los aspectos funcionales (lenguaje, aprendizaje, inteligencia, etc.). Este grupo podemos dividirlo en los que el problema es “leve” y los que tienen un problema “severo”. La educación especial no es un campo homogéneo.
El problema de la transmisión cultural va asociado al problema educativo de la transferencia. Si no hay un trastorno específico que comprometa gravemente las funciones cognitivas que intervienen en el aprendizaje, las personas, más que requerir acciones educativas especiales, requieren otro tipo de intervenciones como psicoterapias (problemas emocionales) rehabilitación física y psicológica (problemas ortopédicos), etc. Que indudablemente deben estar apoyados tanto en la familia, como en la escuela y la comunidad para lograr mejores resultados. Sin embargo, en las personas con discapacidades “severas” (p. e. autismo, retardo mental medio o profundo), la intervención debe estar orientada a la construcción de las funciones psicológicas superiores más que a la transmisión de “conocimientos culturales”.
Granado deja entrever dos concepciones del desarrollo de las personas con discapacidad. Una de ellas lleva inevitablemente a la custodia como única forma de intervención, pues sostiene que hay una imposibilidad de desarrollo en estas personas. La otra, se asocia a la “Atención a la diversidad” y a la “Escuela Inclusiva”, y justamente no atiende a la diversidad, ni da herramientas para la inclusión, al considerar que el problema es una cuestión de velocidad. Es decir, para esta concepción las personas con discapacidad tienen un desarrollo más lento, por lo tanto, la intervención debe ayudar a recuperar el retraso.
Hay que resaltar que no se trata de individuos con problemas de integración, ni de inadaptados, sino de personas con posibilidades distintas de adaptación. Dos conceptos, son importantes para entender el quehacer de la educación especial: La ley del mínimo, que introdujeran Merani y Levi en 1958, permite entender cómo la heterocronía¹ del desarrollo está regida por el factor menos desarrollado, que se convierte en el centro de la estructura psíquica funcional; y cómo los cambios de ésta de acuerdo a los períodos, estadios y fases de la edad evolutiva configuran un sistema de actividad cuya estructura es sui generis, que no está en relación con la homogeneidad del normo-tipo. La investigación en educación especial ligada a la psicopatología infantil debe estudiar, para poder intervenir adecuadamente, la especificidad del desarrollo de las personas con discapacidad.
Una de los puntos más interesantes del artículo de la Psic. Granado es que resalta la importancia de la Educación Especial y la “libera” del yugo de la pedagogía formal y la psicopedagogía, dándole un status propio. Otra de sus bondades es poner de manifiesto el valor de las teorías psicológicas para conceptuar los problemas de la educación especial.
En el aspecto práctico muestra que se puede lograr un avance significativo con los niños que tienen necesidades educativas especiales. Concepto que remplazó al de discapacidad, alejando así a la educación especial de la orientación médica, pero que es cuestionado por falta de coherencia lógica para clasificar o discriminar entre los diversos problemas que presentan las personas con discapacidad.
La necesidades educativas especiales son definidas en relación a personas que por diversas razones no obtienen el aprendizaje satisfactorio, que otras personas logran con un currículum escolar normal, debido a que tienen alguna discapacidad, ya sea física, del aprendizaje, conductual o emocional.
Debemos partir de dos postulados. 1) los niños con necesidades educativas especiales no es un grupo homogéneo, 2) no se puede postular un modelo único de intervención educativa para este grupo. A partir de estos postulados podemos sugerir que el curriculum “normal”, puede ser seguido por algunos grupos de personas sin modificaciones, por ejemplo algunos tipos de paralíticos, asmáticos, diabéticos, etc. En cambio, para otros grupos es necesario hacerle algunas adaptaciones, como es el caso de los hipo-acúsicos, los invidentes, niños con trastorno por déficit de atención, etc. Pero, tenemos además grupos de niños que hay que desarrollarles un curriculum especial dadas las dificultades que deben sortear.
En nuestro trabajo hemos encontrado a niños que tienen problemas neurológicos que les afectan el sistema perceptivo, teniendo dificultades con la relación figura fondo, con el cierre de la gestal. Otros que presentan un retardo mental profundo, y que para captar su atención es necesario utilizar actividades lúdicas, aunque sólo es posible que la mantengan un periodo breve de tiempo. Para estos grupos, la educación tiene que centrarse más en lo que para los demás niños fue un hecho “normal” en su casa, el paso de la percepción, la atención y la memoria a su etapa superior.
El curriculum para estos niños debe proponerse como objetivos construir las funciones superiores hasta donde sea posible. Pasar de la percepción integral donde los elementos independientes son simultáneamente percibidos (Ley general de dependencia de todas las formas naturales de percepción sobre la estructura del campo sensorial), a la percepción verbalizada capaz de modificar el campo perceptual con cierta intención. El lenguaje a diferencia de la percepción requiere un proceso secuencial, así cada elemento del campo es separado etiquetándolo y conectándolo a la estructura de la oración (introduciendo un proceso analítico). Pasar de la atención que sigue con el movimiento a la percepción, a la atención dirigida con una intención (atención voluntaria), que organiza el campo desde un punto de vista temporal (pasado - presente - futuro) introduciendo la distinción entre campo perceptivo y campo de atención. Construcción de la memoria superior. La memoria elemental liga dos estímulos externos y entonces algo es recordado. En cambio, la memoria superior crea una liga temporal a través de una combinación de estímulos, por los que activamente se recuerda algo con ayuda de símbolos.
En la construcción de cada uno de estos procesos psicológicos superiores interviene el lenguaje. Tarea fundamental dentro del curriculum para este grupo de niños es desarrollar las funciones de éste: Etiquetar (nombrar) como primera función; Sintetizar - archivar, y seleccionar - decidir. Esto nos introduce a la necesidad del niño de crear algunas estructuras y operaciones de pensamiento.
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