Leer, memorizar, interiorizar y aprender hoy 

 

Roberto Balaguer Prestes

Instituto Universitario CLAEH,

Montevideo, Uruguay

 

Resumen

Los centros educativos son hoy un  lugar privilegiado para observar el  des/encuentro de sus propuestas con los intereses de jóvenes alumnos acostumbrados a una cultura digital participativa, horizontal, multimedia y de convergencia. La nueva matriz cultural en la que nos hallamos, inundada de tecnología, plantea determinados requerimientos cognitivos propios de esta nueva cultura digital. Sin embargo, las instituciones educativas se mantienen incólumes frente a los cambios.Leer, memorizar e interiorizar contenidos siguen siendo elementos  fundamentales para la educación y para la evaluación, pero no siempre para la vida real. Conocer hoy parecería no pasar por contener, por la capacidad interna,  sino por las velocidades de acceso a los lugares (redes, bases, otros) que contienen la información. La denominada subjetividad pedagógica ponía en juego distintos supuestos que hoy parecen desactualizados. La memoria de evocación ha dejado paso a la memoria de reconocimiento, ésa que es capaz de reconocer pistas, atajos, deja-vu, de re-conocer lo ya visto aunque sea de pasada y velozmente.

Palabras clave: Educación, tecnología, interior, subjetividad, aprendizaje

 

Abstract

Educational Institutions have become a privileged place to observe how some learning proposals have become poorly engaging for young students used to participate in a horizontal, multimedia, convergent culture.The new cultural matrix in which we are living, overload with technology, requires different cognitive strategies in order to adapt to it. Despite the important and challenging cultural changes, educational institutions remain basically unchanged. Today´s education and evaluation still require reading, memorizing and incorporating contents, although these things are less important in “real life” these days. Knowledge is less related to containing, to a question of capacity, but to access speeds to places and networks where information flows. The so called “pedagogical subjectivity” needed some things in order to subsist. Those things seem to be outdated. Evocative memory has been slowly replaced by procedural memory. This kind of memory is capable of recognizing patterns and things that have been seen before.

Key words: Education, technology, interior, subjectivity, learning

 

Resumo

Os centros educativos são hoje um lugar privilegiado para observar o você dê/encontro de suas propostas com os interesses de jovens alunos acostumados a uma cultura digital participativa, horizontal, multimídia e de convergência. A nova matriz cultural na qual nos achamos, inundada de tecnologia, coloca determinados requerimentos cognitivos próprios desta nova cultura digital. No entanto, as instituições educativas se mantêm [incólumes] frente às mudanças. Ler, memorizar e [interiorizar] contidos seguem sendo elementos fundamentais para a educação e para a avaliação, mas nem sempre para a vida real. Conhecer hoje pareceria não passar por conter, pela capacidade interna, mas pelas velocidades de acesso aos lugares (redes, bases, outros) que contêm a informação. A denominada subjetividade pedagógica punha em jogo diferentes supostos que hoje parecem [desactualizados]. A memória de evocação deixou passo à memória de reconhecimento, [ésa] que é capaz de reconhecer pistas, atalhos, deixa-vu, de ré-conhecer lo já visto mesmo que seja superficialmente e velozmente.

Palavras chaves: Educação, tecnologia, interior, subjetividade, aprendizagem

 

Desencuentros

En todo el mundo, no importa los niveles de desarrollo, la educación enfrenta problemas. Los centros educativos son hoy un  lugar privilegiado para observar el  des/encuentro intergeneracional, choque entre los llamados “nativos” e “inmigrantes” digitales. Dos culturas distintas que se encuentran en el aula con un cometido formativo de por medio.

A pesar de los cambios epocales algunas cosas igual se mantienen vigentes. El lenguaje permite pensar y  viceversa, sus relaciones son estrechas e intrincadas. Escribir también ayuda a pensar al obligar a ordenar las ideas. La lectoescritura es también la puerta de entrada al mundo de la cultura letrada y académica; sin su adecuado manejo el capital cultural se ve disminuido notoriamente. Por todo esto, la función de su transmisión sigue siendo clave en la escuela. Peo eso no pareciera alcanzar para los requisitos culturales de hoy en día.

La mentada alfabetización digital en buena medida depende también de la alfabetización tradicional: en Internet se lee y se escribe mucho y es fundamental manejar el lenguaje para apropiarse adecuadamente de lo digital. Por eso, nadie discute ni pone en tela de juicio la importancia de la alfabetización en la escuela. La cuestión es cómo seguir adelante con la formación para este siglo que ha comenzado, dentro de una institución escuela, moderna y con un modelo básicamente fordista-taylorista, cuando el mundo ha cambiado radicalmente en sus formas y en sus aspectos más relevantes.

¿Contenidos o accesos?

Las instituciones pretenden –aunque tengan toda la intención de cambiar-  ubicar a los jóvenes en un lugar de objeto recipiente de contenidos, y promover la lectura de textos, la memorización y el aprendizaje de materiales que muchas veces no les resultan ni interesantes, y muchas otras ni siquiera actualizados. Las instituciones se olvidan que estos jóvenes están acostumbrados a una cultura digital participativa, horizontal, multimedia y de convergencia (Jenkins, 2006). Navegación y zapping son dos de las formas privilegiadas que tienen hoy los jóvenes para explorar el mundo multimedia y también el mundo tecnificado que habitamos. Son mecanismos utilizables en esta nueva matriz cultural (Balaguer, 2009) en la que nos encontramos, vivimos y nos subjetivizamos y que no tienen que ver exactamente ni con la interiorización, ni con los contenidos y, a veces, ni con la lectura en el modo tradicional.

La nueva matriz cultural en la que nos hallamos, inundada de tecnología, plantea determinados requerimientos cognitivos propios de esta nueva cultura digital. Sin embargo, esos no son exactamente los requerimientos de la institución educativa, que aún continúa preocupada por otros asuntos que solían ser importantes décadas atrás. Los alumnos reclaman aprendizajes contextualizados, con sentido, que les permitan apropiarse de los mismos, que los sientan útiles y conducentes.

Con un flujo comunicacional impresionante, con el conocimiento duplicándose cada  dos o tres años, con miles de artículos científicos publicados por día, con la vida media del conocimiento decreciendo abruptamente, las instituciones educativas se mantienen incólumes frente a los cambios. A modo de contrapeso, las nuevas tecnologías han sido de a poco incorporadas al ámbito educativo, pero las bases sobre las que se sostienen parecen permanecer incambiadas. Más de lo mismo con nueva presentación; nueva tecnología al servicio de viejos esquemas pedagógicos y de una concepción del mundo donde la información es limitada, de difícil acceso, ligada a objetos y donde también la memorización de contenidos sigue siendo fundamental a la hora de la evaluación. En la red social Facebook, plataforma de alfabetización digital por excelencia, se ha creado un grupo de “fans” que da cuenta del hastío de los jóvenes y de los mecanismos de supervivencia cognitiva que se utilizan en la educación. Ese grupo (1) se llama: “memorizar, aguantar, llegar al examen, arrojar y olvidar”. El nombre exime de mayores comentarios al respecto.

Leer, memorizar e interiorizar contenidos siguen siendo elementos fundamentales para la educación y para la evaluación, cuando en la vida de todos los días, en la “vida real” otras cuestiones parecieran ser más importantes para la adaptación cognitiva. La vida real ha dejado de coincidir con la vida escolar. Hoy, cuando se entra a la escuela, por momentos pareciera que la vida real se dejara atrás y se ingresara al mundo académico donde lo importante no coincide con lo verdaderamente trascendente en la vida real. La virtualidad se ha trasladado al aula; la realidad de allí es virtual.

Del guardar al procesar

Los jóvenes actuales han nacido en un contexto de saturación de información, de infotoxicación, con los textos ya no en soporte material, sino en Internet, distribuidos y por lo tanto sus vínculos con la letra, los contenidos, sus continentes y el conocimiento es claramente  distinto.

La lectura juvenil es muchas veces básicamente un escaneo de la información buscando sus elementos más relevantes y salientes. La lectura tradicional de la escuela tradicional, en papel, es lineal, secuencial, mientras que en la pantalla hay una tendencia a escanear la información, hacer una lectura más veloz y menos precisa, buscando más bien palabras claves, elementos salientes. Muchas veces se debe imprimir para poder leer más reflexivamente, sobre todo si se es “inmigrante digital” y ahí sí se ingresa al campo de la lectura tradicional.

Sin embargo, el conocimiento actual no pasa por contener, por la capacidad interna,  sino por las velocidades de acceso a los lugares (redes, bases, otros) que contienen la información. La información se encuentra ahí afuera pronta para ser accedida por quien lo desee y por quien sepa a la vez cómo llevar a cabo esa búsqueda en forma precisa y certera.

Derrick de Kerckhove (1999: 25) señalaba hace una década que:

“Las tecnologías de la información  del pasado son ayudas para la memoria y el almacenamiento (libros, casetes, discos, películas, videos, fotos). Las principales tecnologías de los sistemas de información actual son ayudas al procesamiento; es decir, ayudas a la inteligencia”.

Esto resulta un cambio sustancial del cual la escuela aún reniega. Lo que está en juego deja de ser la acumulación interna, para pasar a ser la forma de acceso y de procesamiento de la información, del conocimiento que está fuera, cambiante, mutando constantemente. Quizás por eso los daneses que se encuentran en los primeros lugares en educación, comienzan a permitir el acceso a Internet en sus exámenes.

La actualidad estudiantil de hoy es muy particular. De parte del alumnado no hay una vocación de incorporar, sino de manipular, experimentar, explorar y buscar. Estas son las subjetividades de “navegación y exploración” (Balaguer, 2005). El examen, enema intelectual de lo interior, una suerte de evacuación efectiva y eficaz, es en muchos casos sólo un intento frustrado de llegar a una “interioridad mnémica” que no es hoy lo central.

El buen alumno

Como decíamos antes, la escuela mantiene elementos de la modernidad. La lógica escolar, la lógica de formación disciplinaria propia de los Estados Modernos ha sido la lógica retentiva, mnémica y la evaluación se ha sustentado en la capacidad de evocación, en la metodología del examen, del control, del enema intelectual de lo incorporado.

¿Cuál es el sujeto que sale airoso de esta subjetividad? El caricaturizado “traga” es el vencedor en estas lides. El “traga” es aquel que se “traga” los libros, que se los “come”, los incorpora a su interior, los retiene y los expulsa en el momento apropiado que generalmente es a futuro. La figura del “traga” es en la actualidad una figura defenestrada a la cual se le falta el respeto desde la lógica estudiantil, bastante distante de la del traga. Era lo que veíamos en el grupo de Facebook antes mencionado.

Ese buen alumno, modelo ideal de la pedagogía tradicional, ejemplo de subjetividad pedagógica, tiene además otras características. Con lo riesgosas que pueden ser las generalizaciones, creemos que el conocimiento de ese alumno es un conocimiento de sostén, de apegarse  a la seguridad, de estar para el otro, de rendirle al otro. Está a disposición, entregado a un “otro evaluador”. Posee temporariamente un conocimiento que muchas veces no llega a integrarse a la persona y que paradojalmente debilita en la medida que es “para el otro”, casi plusválico. Es un conocimiento que a su vez, queda “dentro” hasta la evaluación que obliga a expulsarlo y el vacío entonces vuelve.

Jean Piaget había señalado estas problemáticas en la década de los sesenta, planteando que las escuelas deberían formar alumnos capaces de investigar y generar preguntas, no de repetir las cosas ya sabidas. Ahora desde la Universidad de Kansas, el antropólogo digital Michael Wesch representante de un nuevo estilo de enseñanza nos dice que:

…”decidí trabajar en la creación de un ambiente de aprendizaje que llevara a producir el tipo de preguntas que crean aprendices a lo largo de la vida, en lugar de expertos en resolver exámenes.”

 

Los problemas de la educación parecen resistir el pasaje del tiempo.

 

Supuestos y memorias de evocación y reconocimiento

Como hemos señalado antes (Balaguer, 2009) la subjetividad pedagógica para sustentarse ponía en juego distintos supuestos, entre ellos:

  1. Interioridad del sujeto (lo que supone una tridimensionalidad en  juego)
  2. Atención focalizada en una sola tarea (monotasking y concentración)
  3. Capacidad de almacenamiento como medida de capacidad intelectual
  4. Llenar de contenidos esa interioridad (movimiento centrípeto)
  5. Capacidad de evocación de los contenidos almacenados (supone un continente y movimiento centrípeto)
  6. Verdad única e incuestionable de la palabra escrita
  7. Relación de sumisión a la autoridad del saber
  8. Relación de sumisión a los representantes de la autoridad del saber
  9. Jerarquías marcadas, asimetría en el rol docente-alumno

Leer, memorizar, interiorizar como elementos clave en la educación, suponen buena parte de esas cuestiones mencionadas que han perdido hoy parte de su vigencia. 

La memoria de evocación es aquella memoria que busca las respuestas en la interioridad, para lo que debe tener un archivo ordenado pronto para ser revisado y accedido. Un archivo que se va forjando en la interioridad, con el paso del tiempo y construido para un futuro que vendrá seguro.

La evocación era la operatoria de la subjetividad pedagógica (Corea & Lewcowicz, 2004). Se trataba de poder contestar a cada pregunta con recuerdos, de responder al examen con contenidos conscientes atesorados en el interior. Se partía del supuesto de que la información se encuentra dentro para ser utilizada en el momento que se la requiera. Es una lógica a su vez de “por las dudas”. Se aprenden múltiples cosas (los programas) para algún día utilizarlas en el contexto apropiado y que lo amerite, algo que no condice con la realidad aprendiente del humano, que aprende en contexto.

La memoria de la subjetividad pedagógica es una memoria de pensamientos, de representaciones que vuelven a la conciencia. Pocas veces la memoria de la subjetividad pedagógica se relaciona con la memoria procedimental o procedural mecánica, como la que se utiliza por ejemplo en los videojuegos, fuente inagotable e innegable de aprendizajes para el joven. Allí, en pantalla, no se trata de evocar representaciones, sino de ejecutar procedimientos, que a medida que se ejercitan, se vuelven mecánicos y se van mejorando. Esos procedimientos -que son conocimiento también- se hacen, pero no se sabe cómo se hacen, simplemente se ejecutan con eficacia. Estas memorias son, en esencia, diferentes y ponen en juego pensamientos y mecanismos cognitivos distintos.

Pero está también la otra memoria: la memoria de reconocimiento ésa que es capaz de reconocer pistas, atajos, deja-vu, de re-conocer lo ya visto aunque sea de pasada y velozmente.

¿Cómo hay que manejarse frente a la saturación, frente al exceso de imágenes e información propio de la sobremodernidad como denomina Augé (2000)?

¿Cuáles de estas memorias resultan más eficaces en los nuevos entornos informacionales?

No prestar atención, la apatía, es una de las formas de evitar la saturación de estímulos. Estamos ahí frente a una suerte de ADD cultural funcionando en modo zapping. La otra forma es el olvido sistemático y ahí nos vamos al territorio de la psicosomática.

Todos los supuestos antes mencionados (interioridad, almacenamiento, evocación, etc.) no son coincidentes con el contexto informacional actual. El saber no está solamente en los libros (que tienen terribles problemas en sus tiempos de edición). No hay verdades únicas, sino crisoles de opiniones, temporarios, en construcción y la horizontalidad de las redes destituye al docente del lugar de poder, devolviendo poder al usuario.

Por todo eso, leer, memorizar, interiorizar siguen siendo verbos importantes y necesarios, pero no suficientes para la alfabetización necesaria en este siglo XXI.

 

Notas

  1. El grupo de Facebook “memorizar, aguantar, llegar al examen, arrojar y olvidar” tiene al momento de hoy 27.516 fans.  Se puede acceder a través de: http://www.facebook.com/pages/memorizar-aguantar-llegar-al-examen-arrojar-y-olvidar/188806902470?ref=mf

 

 

Bibliografía

  1. Augé, M. (2000) “Sobremodernidad. Del mundo de hoy al mundo de mañana”

       Disponible en: http://www.memoria.com.mx/129/auge.htm

  1. Balaguer, R. (2005) “La difícil tarea de orientar subjetividades de exploración (navegación y zapping)” en  Escenarios y dispositivos Orientación vocacional y profesional en contextos diversos, Carbajal, M. & Moll, C. (compìladores), ADEPTRU, Montevideo, Ed. Frontera, 2007
  2. Balaguer, R. (2009) “Nueva matriz cultural. Nuevo pensamiento”  en Gestión de entornos virtuales en el ámbito educativo, Francisco Santillán (coord.) RIEL, México,  págs. 149-179
  3. Corea, C. & Lewcowicz, I  (2004) Pedagogía del aburrido, Escuelas destituídas, familias perplejas, Bs As: Paidós
  4. De Kerckhove, D. (1997) Inteligencias en Conexión,  Barcelona: Gedisa, 1999
  5. Jenkins, Henry (2006). Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century, Disponible en: http://digitallearning.macfound.org/atf/cf/%7B7E45C7E0-A3E0-4B89-AC9C-E807E1B0AE4E%7D/JENKINS_WHITE_PAPER.PDF